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　　自大学产生以来，它就是一个崇尚学术的机构。“学术就是大学的宗旨、核心和基础。大学的逻辑起点是学术，终点还是学术，至于各类得到教育的学生及他们的学位，不过是体现这种宗旨的大学教育的必然产物。”（韩水法，2008：33～34）打个比方说，学术之于大学如灵魂之于人，人没灵魂，过的是行尸走肉的生活；一所大学不以学术为旨归，这所大学也就失去自身存在的标识，因为大学存在于它企图思考的世界之中，应当承担起学术的责任，并时刻坚守学术。在一个知识时代，大学正处在一个关键性变革的关头。但是，不管大学怎么改革，始终都要围绕学术来进行，这是大学生命力所在。“这种变革的倾向有一个基本的特点，而且是大学生命的力量所在，即通过学术研究不断产生新知识。反过来，学术研究又改变了我们所提供的教育，影响了我们所处的社会。”（杜德斯达，2005：9）

　　既然崇尚学术是大学的精神，那么，作为大学精神阐释者、负载者和体现者的大学教师，当然也要以学术为业。任何一所大学的中心都是以学术为业的大学教师。从大学产生起，每一次大学变革，都以彰显大学教师献身学术为旨归。可见，大学教师与大学之间的关系，并不是“毛”与“皮”的关系，好像大学教师是“毛”，必须依附于大学这张“皮”上。实际上，这两者就是一体：大学由以学术为业的大学教师组成，大学教师学术性地栖居于大学里。如果没有以学术为业的大学教师，大学不仅不能服务社会，而且也不可能开展任何有效的教学和研究。哥伦比亚大学诺贝尔物理学奖获得者伊西多·艾萨克·拉比（Isidor Isaac Rabi）教授曾面对艾森豪威尔将军毫不畏惧地说：“先生，教授们并不是哥伦比亚大学的‘雇员’，教授们就是哥伦比亚大学。”（Shumar，1997：102-103）斯坦福大学前校长唐纳德·肯尼迪（Donald Kennedy）说得好：“大学首先是一个致力于学术活动的团体，它存在于一个真实的世界中。”（肯尼迪，2002：148）梅贻琦也说：“一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授。孟子说：‘所谓故国者，非谓有乔木之谓也，有世臣之谓也。’我现在可以仿照说：所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”（刘述礼、黄延复，1993：10）

　　“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。”（Brubacher，1982：12）这句话也可这样理解，在一个较大规模的社会，凡是要传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域时，就需要大学教师以学术为业。为此，人们称以学术为业的大学教师为“学术职业”。实际上，学术职业是最古老的三种专业之一。著名的中世纪史学家恩斯特·坎托洛维奇（Ernst Kantorowicz）说，只有三种人有资格穿袍服：法官、牧师和大学教师。袍服代表穿袍人成熟的思想、独立的判断以及对良知和上帝所担负的责任感。在坎托洛维奇看来，人间最荒诞不经的莫过于法官抗拒法庭、牧师抗拒教堂、大学教师抗拒大学，因为法官就是法庭、牧师就是教堂、大学教师就是大学（程星，2007）。

　　简而言之，自大学产生以来，大学教师就以学术为业，同时，大学存在的意义在于学术职业。早期的大学是主要围绕大学教师组建的，古希腊的苏格拉底（Socrates）“是第一个作为公众教师的雅典人”（金，1986：26），他以教导年轻人为自己的事业，即使因“蛊惑年轻人”的罪名被判处死刑时，也不改初衷。中世纪最早的两所大学——博洛尼亚大学和巴黎大学——创立之初都有一位伟大的教师。博洛尼亚大学是爱尔·纳留斯（Aier Narius），巴黎大学是彼得·阿伯拉（Pierre Abélard）。纳留斯和阿伯拉渊博的知识，吸引了“大群的学生，他们的出现使大量教师不可或缺，大学正是靠后者形成的”（Rashdall，1936：278）。大学教师针对一群学生进行集体性教学，使“新的知识冲破了教会学校的束缚，创造了专门的学术职业”（哈斯金斯，2007：3），同时也将大学与修道院的文书房、教会、宫廷学校、法庭、学会组织等一些文化机构区分开来。

　　以上简单的回顾表明，大学教师能否以学术为业关乎大学的生存。历史也表明，每一次大学改革能够成功，都在于增进大学教师对学术职业的认同，尤其在当今的大学改革中。克尔说，大学发展史上有三次大的争论：第一次争论是关于真理是来自《圣经》还是科学的问题；第二次争论是关于社会主义与资本主义孰优孰劣的问题；第三次争论是关于学术团体本身的组成和行为问题，而且，“这第三次历史性争辩的结果还很说不准”（克尔，2001：161）。学术职业之所以成为当前高等教育研究的热点，有如下几个方面的原因。

　　第一，在西方大学日渐大众化后，大学质量问题、大学生就业问题、课程设置问题、学分制问题等都成为社会讨论的焦点，而这些问题的落脚点在于大学教师是否以学术为业。“教师是大学的主要学术源泉，教师的质量和责任心决定了大学各方面的优异程度，它影响到大学的学术活动、学生整体的质量、教学本身与学术的优异成绩、通过公益服务更广泛地向社会提供服务的能力，以及从个人和公共渠道吸引资源的能力。”（杜德斯达，2005：123）

　　如王承绪先生看到的，在第二次世界大战结束之后，特别是欧美国家高等教育发展的“黄金时期”逐渐消退、大学陷入“寒冷的冬天”时，为了寻求高等教育新的发展契机，学术职业研究再次兴盛（陈伟，2008）。对学术职业的大规模的调查和研究集中于20世纪40年代后，尤其在70年代后，研究学术职业危机成为学者关注的重点。20世纪70年代以来，在卡内基基金会、洛克菲勒基金会、世界经济合作与发展组织等的支持下，菲利普·阿特巴赫（Philip Altbach）组织了一批学者研究欧美8个国家（德国、法国、英国、荷兰、意大利、西班牙、瑞典、美国）的学术职业环境。1991～1993年，卡内基教学促进委员会又开展了14个国家和地区（澳大利亚、巴西、智利、英格兰、联邦德国、中国香港、以色列、日本、韩国、墨西哥、荷兰、俄国、瑞典和美国）的学术职业的国际比较研究，描绘了20世纪末学术职业面临前所未有的压力之下的国际总体图景。2002年，阿特巴赫又组织了关于发展中国家与中等收入国家学术职业境况的研究，展现了这些重要国家与地区（墨西哥、巴西、中国、马来西亚、新加坡、韩国、波兰、保加利亚、俄罗斯、尼加拉瓜、南非、阿拉伯海湾地区）学术职业发展的境况，让世人对发展中国家与中等收入国家的学术职业有了一个比较全面的认识与比较。

　　14个国家和地区的学术职业的国际比较研究开展10年后，2004年，来自17个国家的高等教育专家学者组成国际核心项目研究组，专门研究“学术职业变革”问题，并开展了“学术职业变革国际调查与研究项目”。研究组分别在2004年11月于法国巴黎、2005年6月于英国伦敦、2006年2月于日本广岛、2006年9月于德国卡塞尔举行了4次国际研讨会，并于2008年1月在日本举行了第5次研讨会。参与此项调查研究的国家多达21个（阿根廷、澳大利亚、巴西、加拿大、芬兰、法国、德国、印度、意大利、日本、马来西亚、墨西哥、荷兰、挪威、葡萄牙、俄罗斯、南非、美国、委内瑞拉、英国、中国）。“学术职业变革国际调查与研究-中国研究”由华中科技大学教育科学研究院沈红教授和香港大学白杰瑞教授共同承担。与1991～1993年的国际比较研究的内容相比，这次学术职业变革国际调查与研究更多地关注了学术职业正在变化的边界，各国的学术传统、特色、政治、经济、文化、国际化等方面对学术职业的影响，更加注重学术职业发展与学术职业系统、组织、领域、角色作用，以及学术职业在不同国家的个性特征等方面的关联，分别对学术职业的边界变化、目标、进入、培训、个人成就、责任和工作规则、工作分配、资源、生产力、合作、进步、奖励、管理、问责制、学术自由、选择、国际化程度、人员的性别和多样化18个要点进行了研究（沈红，2007）。

　　综上，从历史演进看，大学教师要以学术为业，这是大学教师固有的使命；从实践反思看，学术职业是“破碎”的职业，这已成为一个全球性问题，“全世界学术职业因传授、创造和传播知识的使命而统一起来”（阿特巴赫，2001：1）。不置可否，学术职业在理论与实践的维度上出现断裂。这带来一个不可回避的问题：学术职业在过去是什么？现在又是什么？学术职业何以变革到今天出现危机？这正是本书要回答的问题。简而言之，本书以学术职业历史演进为背景，诠释学术职业的内涵、演进轨迹以及演进机制，并以此观照西方大学学术职业面临的现实困境。